Artículo 10
Frontera Universitaria.
La universidad que ya no cabe en el aula
Por Raúl Contreras Zubieta Franco*
La multimodalidad no es una mudanza técnica hacia plataformas, cámaras o aulas híbridas, por eso, en pleno siglo XXI, y luego de la irrupción de las herramientas de inteligencia artificial generativa, es necesario preguntar ¿cómo enseñan, evalúan y gobiernan las universidades cuando el aprendizaje ocurre dentro y fuera del salón? Sin duda, éste es un cuestionamiento que puede generar cierto escozor en algunas instituciones de educación superior que tienen serios pendientes en este frente.
La universidad sigue hablando del aula como si todavía fuera el centro natural de la experiencia educativa, donde se programa, mide, vigila y presume cobertura. Pero buena parte del aprendizaje ya ocurre en otra parte: en plataformas, repositorios, chats, videos, simuladores, documentos colaborativos, tutorías remotas, bibliotecas digitales, grupos de mensajería y, cada vez más, con herramientas de inteligencia artificial generativa que nadie termina de gobernar del todo.
El aula no desapareció. Perdió el monopolio.
Esa pérdida incomoda porque obliga a mover la discusión, pues, el problema no es cuántas clases se transmiten por alguna plataforma de videoconferencias, cuántos salones tienen cámara o cuántos profesores comparten sus materiales a través de aquellas. La interrogante es otra, ¿qué tipo de universidad se está formando cuando el estudiante aprende en un ecosistema disperso, en el que la institución todavía evalúa como si todo ocurriera entre cuatro paredes?
Los ambientes educativos multimodales no deberían entenderse como una combinación curiosa de presencialidad y virtualidad, pues inciden directamente en los modos de representación del conocimiento: texto, imagen, audio, video, interacción, simulación, conversación, datos, presencia física y mediación digital. Es necesario transitar hacia una comprensión distinta de la multimodalidad, debemos verla como una gramática de significados (Cope y Kalantzis, 2009), no como una simple suma de formatos y esto, traducido al terreno universitario implica no cambiar sólo el soporte, sino la forma de producir, circular y discutir conocimiento.
En México, esta conversación tiene un suelo propio. Casillas Alvarado, Ramírez Martinell y Ortiz Méndez (2014) proponen el concepto de capital tecnológico para observar cómo los actores escolares poseen, incorporan y movilizan recursos digitales de manera desigual. Casillas y Ramírez (2018) también hablan del habitus digital para hacernos caer en cuenta que no todos los estudiantes, ni todos los docentes se mueven igual en los entornos digitales, aunque tengan acceso al mismo dispositivo o a la misma plataforma y esto es fundamental, pues suele ser invisibilizado del discurso institucional.
Y eso importa sobremanera por las consecuencias que abre, es decir, si la universidad asume que “tener tecnología” equivale a “estar preparada” –con aulas híbridas, por ejemplo–, convierte una desigualdad cultural en un problema de equipamiento. Y ahí empieza el autoengaño.
La pandemia aceleró prácticas que ya venían moviéndose con torpeza, aulas virtuales improvisadas, docentes obligados a rediseñar cursos en días, estudiantes conectados desde condiciones desiguales, autoridades midiendo continuidad donde a veces había sólo resistencia. Arriaga Cárdenas y Lara Magaña (2023) han documentado cómo el COVID-19 alteró la innovación educativa en la educación superior, pero sería pobre dejar el argumento ahí, ya que la pandemia no inventó el problema, sólo ha raspado el barniz de la superficie.
La tensión está en otro sitio, por ejemplo, muchas universidades incorporaron recursos digitales sin discutir a fondo su arquitectura pedagógica. Hubo nuevas plataformas, capacitación, licencias, repositorios. Pero, menos visibles fueron las acciones orientadas al diseño de experiencias: cómo se articula lo presencial con lo virtual, qué se evalúa, cómo se acompaña al estudiante, quién atiende la brecha de acceso, cómo se protege la calidad académica y qué criterios permiten saber si un curso multimodal realmente mejora el aprendizaje o sólo reparte contenidos por más canales.
Los estudios sobre educación híbrida en universidades latinoamericanas muestran justo esa ambivalencia. Herrero-Villarreal y colegas (2023) advierten que las experiencias híbridas pueden abrir vínculos y formas nuevas de participación, pero también requieren cambios en los roles de estudiantes y docentes, metodologías fundamentadas y apoyo institucional. Por ejemplo, Hákim Krayem et al. (2024) sostienen que la mediación pedagógica en aulas híbridas, desde la perspectiva docente, es decisiva, pues, sin ella, la tecnología sólo amplifica lo que ya estaba mal diseñado.
La Ley General de Educación Superior, publicada en México en 2021, coloca la educación superior como un derecho vinculado al bienestar y al desarrollo integral de las personas. Esa definición vuelve insuficiente una lectura meramente técnica de la multimodalidad. Si la educación superior es derecho, los ambientes multimodales deben discutirse también desde la equidad, la inclusión, la permanencia, la accesibilidad, la autonomía académica y la responsabilidad pública. No desde la fascinación por la herramienta.
Pero, aquí conviene desacelerar un poco el entusiasmo fácil, pues, resulta necesario precisar que multimodalidad no significa que todo deba digitalizarse, como tampoco autoriza a precarizar el trabajo docente bajo la coartada de la flexibilidad y, mucho menos, convierte al estudiante en un solitario usuario de recursos frente a una pantalla. La universidad presencial tiene algo que no debe entregarse jamás, la conversación densa, el encuentro intelectual, la comunidad y el conflicto de ideas. Pero defender eso no exige negar lo digital, sino diseñarlo con criterio.
La inteligencia artificial generativa vuelve más urgente esta discusión; Ramírez Martinell et. al. (2024) han colocado el tema en clave educativa y no sólo tecnológica. Ese encuadre importa, pues evidencia que la IA no entra a la universidad como accesorio externo, lo hace mediante la escritura, la búsqueda de información, la tutoría, la evaluación, la simulación y la producción de tareas. Si la universidad no redefine sus criterios de autoría, acompañamiento y evaluación, terminará persiguiendo síntomas mientras la práctica real ocurre por debajo del reglamento.
Por eso, la universidad que ya no cabe en el aula no necesariamente es una institución sin salones, sino una institución que reconoce que el aprendizaje se volvió más distribuido, desigual, mediado y difícil de observar. Probablemente pueda responder con reglamentos defensivos, con plataformas acumuladas o con discursos de innovación que envejecen rápido. O bien, puede hacer algo estructuralmente más serio, como revisar sus modelos educativos, formar a sus docentes, medir la experiencia estudiantil, producir criterios de calidad para ambientes multimodales y aceptar que la tecnología no resuelve una pobreza pedagógica, sino que la exhibe y da la oportunidad para corregir.
El aula tradicional seguirá donde está, pero la que ya no puede seguir intacta es la idea de que todo lo educativo empieza y termina en aquella. La pregunta pública no es si la universidad debe salir del aula, eso ya sucedió, la pregunta, creo, debe ser si de vedad sabe a hacia dónde fue.
* Doctorando en Ambientes y Sistemas Educativos Multimodales; Premio Nacional de Periodismo 2024; CAMPUS Consulting.
Referencias utilizadas
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Casillas Alvarado, M. A., Ramírez Martinell, A., & Ortiz Méndez, V. (2014). El capital tecnológico, una nueva especie del capital cultural: una propuesta para su medición. En A. Ramírez-Martinell & M. A. Casillas Alvarado (Coords.), Háblame de TIC: Tecnología digital en la educación superior (pp. 23–38). Editorial Brujas. Recuperado de: https://www.uv.mx/personal/albramirez/files/2015/06/KT-Casillas-Ramirez-Ortiz.pdf
Casillas Alvarado, M. Á., & Ramírez Martinell, A. (2018). El habitus digital: una propuesta para su observación. Recuperado de: https://www.uv.mx/personal/mcasillas/2018/04/30/el-habitus-digital-una-propuesta-para-su-observacion-2/
En R. Castro & H. J. Suárez (Coords.), Pierre Bourdieu en la sociología latinoamericana: Campo y habitus en la investigación (pp. 317–341). Universidad Nacional Autónoma de México. Recuperado de: https://doi.org/10.22201/crim.9786073001878e.2018
Cope, B., & Kalantzis, M. (2009). A grammar of multimodality. The International Journal of Learning, 16(2), 361–426. Recuperado de: https://newlearningonline.com/_uploads/L09_17649_MultlmodalGrammar_final.pdf
Hákim Krayem, M. R., Del Callejo Canal, D. D., Canal Martínez, M. E., & Reyes Sánchez, C. (2024). Mediación pedagógica en el uso de aulas híbridas en la Universidad Veracruzana: un estudio exploratorio desde la perspectiva de los docentes. Interconectando Saberes, 18, 87–100. Recuperado de: https://doi.org/10.25009/is.v0i18.2924
Herrero-Villarreal, D., Fussero, G. B., Gandolfo, N., Dalmasso, M. B., Echeveste, M. E., Guanuco, R. S., & Pérez, H. A. (2023). Un estudio de multicaso sobre experiencias de Educación Híbrida en universidades de América Latina. Educación Superior y Sociedad, 35(1), 426–449. Recuperado de: https://doi.org/10.54674/ess.v35i1.704
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Ramírez Martinell, A., Medina Gual, L., Pisanty Baruch, A., Garduño Téliz, E., & Martínez Rámila, K. P. (2024). Inteligencias artificiales generativas en la educación: conversación educativa. Revista Paraguaya de Educación a Distancia, 5(2), 76–84. Recuperado de: https://www.uv.mx/personal/albramirez/files/2024/05/reped2024_mesa.pdf
